José Carlos Mariátegui
7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana
El Proceso de la Instrucción Pública |
III
IDEOLOGÍAS EN CONTRASTE
En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos, que
condujo lentamente a la importación de sistemas y técnicos
norteamericanos, el doctor Deustua representó la reacción
del viejo espíritu aristocrático, más o menos ornamentada
de idealismo moderno. El doctor Villarán formulaba en un lenguaje
positivista el programa del civilismo burgués y, por ende, demoliberal;
el doctor Deustua encarnaba, bajo un indumento universitario y filosófico
de factura moderna, la mentalidad del civilismo feudal, de los encomenderos
virreinales (Por algo se designaba con el nombre de civilismo histórico
a una fracción del partido civil).
El verdadero sentido del diálogo Deustua-Villarán escapó
a los glosadores y al auditorio de la época. Los sedicentes e ineptos
partidos populares de entonces no supieron tomar posición doctrinal
alguna frente a este debate. El pierolismo no era capaz de otra cosa que
de una declamación monótona contra los impuestos y empréstitos
-que estaban lejos de constituir toda la política económica
del civilismo- aparte de las periódicas pláticas y proclamas
de su califa sobre los conceptos de libertad, orden, patria, ciudadanía,
etc. El pretendido liberalismo no se diferenciaba del pierolismo, al cual
por otra parte andaba acoplado, nada más que en un esporádico
anticlericalismo masónico y una vaga y romántica reivindicación
federalista (La pobreza ideológica, la ramplonería intelectual
de esta oposición sin más prestancia que la gloria trasnochada
de su caudillo, permitió al civilismo acaparar el debate de uno de
los más sustantivos problemas nacionales).
Sólo ahora, por lo demás, es históricamente posible
esclarecer el sentido de esa polémica universitaria, frente a la
cual Francisco García Calderón quiso asumir una de esas posiciones,
eclécticas y conciliadoras hasta lo infinito, en las cuales es maestro
su prudentísimo y un poco escéptico criticismo.
La posición ideológica del doctor Deustua en el debate de
la instrucción pública ostentaba todos los atributos ornamentales
necesarios para impresionar el temperamento huecamente retórico y
declamatorio de nuestra gente intelectual. El doctor Deustua se presentaba
en sus metafísicas disertaciones sobre la educación como un
asertor de idealismo frente al positivismo de sus mesurados y complacientes
contradictores. Y éstos, en vez de desnudar de su paramento filosófico
el espíritu antidemocrático y antisocial de la concepción
del doctor Deustua, preferían declarar su respetuoso acatamiento
de los altos ideales que movían a este catedrático.
Fácil habría sido sin embargo demostrar que las ideas educacionales
del doctor Deustua no representaban, en el fondo, una corriente de idealismo
contemporáneo, sino la vieja mentalidad aristocrática de la
casta latifundista. Pero nadie se encargó de esclarecer el verdadero
sentido de la resistencia del doctor Deustua a una reforma más o
menos democrática de la enseñanza. El verbalismo universitario
se perdía en los complicados caminos de la abstrusa doctrina del
reaccionario profesor civilista. El debate, por otra parte, se desenvolvía
exclusivamente dentro del partido civil, en el cual se contrastaban dos
espíritus, el de la feudalidad y el del capitalismo, deformado y
enervado el segundo por el primero.
Para identificar el pensamiento del doctor Deustua y percibir su fondo medioeval
y aristocrático, basta estudiar los prejuicios y supersticiones de
que está nutrido. El doctor Deustua sustenta ideas antagónicas
no sólo a los principios de la nueva educación, sino al espíritu
mismo de la civilización capitalista. Su concepción del trabajo,
por ejemplo, está en abierta pugna con la que desde hace mucho tiempo
rige el progreso humano. En uno de sus estudios de filosofía de la
educación, el doctor Deustua expresaba sobre el trabajo el mismo
concepto desdeñoso de los que en otros tiempos no consideraban carreras
nobles y dignas sino las de las armas y las letras.
"Valor y trabajo, moralidad y egoísmo -escribía- son
inseparables en el proceso integral de la voluntad, pero su rol, muy diferente
en tal proceso, lo es también ante el proceso de la educación.
El valor libertad educa; la educación consiste en la realización
de valores; pero el trabajo no educa; el trabajo enriquece, ilustra, da
destreza con el hábito; pero está encadenado a móviles
egoístas que constituyen la esclavitud del alma; el mismo móvil
de la vocación por el trabajo que introduce en él la felicidad
y la alegría, es egoísta como los demás; la libertad
no nace de él; la libertad se la comunica el valor moral y estético.
La ciencia misma que en cierto modo educa disciplinando la actividad cognoscitiva,
ordenándola con el método deductivo o favoreciendo su función
intuitiva con sus inducciones, el llamado valor lógico no lleva al
trabajo ese elemento de libertad que constituye la esencia de la personalidad
humana. Puede el trabajo contribuir a la expansión del espíritu
mediante la riqueza material que produce: pero esa expansión puede
ser muchas veces signo del impulso ciego del egoísmo; podría
decirse que lo es en la generalidad de los casos; y entonces no significa
verdadera libertad; libertad interior, libertad moral o estética;
la libertad que constituye el fin y el contenido de la educación"
(35).
Este concepto del trabajo, aunque sostenido por el doctor Deustua hace unos
pocos lustros, es absolutamente medioeval, netamente aristocrático.
La civilización occidental reposa totalmente sobre el trabajo. La
sociedad lucha por organizarse como una sociedad de trabajadores, de productores.
No puede, por tanto, considerar el trabajo como una servidumbre. Tiene que
exaltarlo y ennoblecerlo.
Y en esto no es posible ver un sentimiento interesado y exclusivo de la
Civilización de Occidente. Tanto las investigaciones de la ciencia,
como las intuiciones del espíritu, nos iluminan plenamente. El destino
del hombre es la creación. Y el trabajo es creación, vale
decir liberación. El hombre se realiza en su trabajo.
Debemos al esclavizamiento del hombre por la máquina y a la destrucción
de los oficios por el industrialismo, la deformación del trabajo
en sus fines y en su esencia. La requisitoria de los reformadores, desde
John Ruskin hasta Rabindranath Tagore, reprocha vehementemente al capitalismo,
el empleo embrutecedor de la máquina. El maquinismo, y sobre todo
el taylorismo, han hecho odioso el trabajo. Pero sólo porque lo han
degradado y rebajado, despojándolo de su virtud de creación.
Pierre Hamp que ha escrito en libros admirables la epopeya del trabajo -La
peine des hommes- ha dicho al respecto, palabras de rigurosa verdad:
"La grandeza del hombre se reduce a hacer bien su oficio. El viejo
amor al oficio, malgrado la sociedad, es la salud social. La habilidad de
las manos del hombre no carece nunca de orgullo, ni siquiera en las labores
más bajas. Si el desdén del trabajo existiera en cada uno,
como lo sienten las gentes de manos blancas, y si los obreros no continuasen
en su oficio mas que por coacción, sin encontrar en su obra ninguna
complacencia del espíritu, la haraganería y la corrupción
aniquilarían al pueblo desesperado" (36).
Tiene que ser éste también el principio que adopte una sociedad
heredera del espíritu y la tradición de la sociedad incaica
en la que el ocio era un crimen y el trabajo, cumplido amorosamente, la
más alta virtud. El arcaico pensamiento del doctor Deustua, descartado
de su ideología hasta por nuestra burguesía pávida
y desorientada, desciende en cambio, en línea recta, de esa sociedad
virreinal que un prudente "civilista" como el doctor Javier Prado
nos describió como una sociedad de sensual molicie.
No sólo su concepto del trabajo denuncia el sentimiento aristocrático
y reaccionario del doctor Deustua y precisa su posición ideológica
en el debate de la instrucción pública. Son, ante todo, sus
conceptos fundamentales de la enseñanza los que definen su tesis
como una tesis de inspiración feudalista.
El doctor Deustua, en sus estudios, no se preocupaba casi sino de la educación
de las clases elevadas o dirigentes. Todo el problema de la educación
nacional residía para él en la educación de la élite.
Y, por supuesto, esta élite no era otra que la del privilegio hereditario.
Por consiguiente, todos sus desvelos, todas sus premuras estaban dedicadas
a la enseñanza universitaria.
Ninguna actitud puede ser más contraria y adversa que ésta
al pensamiento educacional moderno. El doctor Villarán, desde puntos
de vista ortodoxamente burgueses, oponía con razón a la tesis
del doctor Deustua el ejemplo de los Estados Unidos, recordando que "la
escuela primaria fue allí la premisa y antecedente histórico
de la secundaria; y el college, el precursor de la Universidad" (37).
Hoy podríamos oponerle, desde puntos de vista más nuestros,
el ejemplo de México, país que, como dice Pedro Henríquez
Ureña, no entiende hoy la cultura a la manera del siglo XIX. "No
se piensa en la cultura reinante -escribe Henríquez Ureña-
en la época del capital disfrazado de liberalismo, cultura de diletantes
exclusivistas, huerto cerrado donde se cultivan flores artificiales, torre
de marfil donde se guardaba la ciencia muerta en los museos. Se piensa en
la cultura social, ofrecida y dada realmente a todos y fundada en el trabajo:
aprender es no sólo aprender a conocer sino igualmente aprender a
hacer. No debe haber alta cultura, porque será falsa y efímera,
donde no haya cultura popular" (38).
¿Necesito decir que suscribo totalmente este concepto en abierto conflicto
con el pensamiento del doctor Deustua?
El problema de la educación era situado por el doctor Deustua en
un terreno puramente filosófico. La experiencia enseña que,
en este terreno, con desdeñosa prescindencia de los factores de la
realidad y de la historia, es imposible no sólo resolverlo sino conocerlo.
El doctor Deustua se manifiesta indiferente a las relaciones de la enseñanza
y de la economía. Más aún, respecto a la economía
muestra una incomprensión de idealista absoluto.
Su recetario, por esto, además de antidemocrático y antisocial,
resulta antihistórico. El problema de la enseñanza no puede
ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema
económico y como un problema social. El error de muchos reformadores
ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente
pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje
que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido
modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende,
no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas,
o simplemente ignoradas leyes económico-sociales, les han consentido.
El debate entre clásicos y modernos en la enseñanza no ha
estado menos regido por el ritmo del desarrollo capitalista que el debate
entre conservadores y liberales en la política. Los programas y los
sistemas de educación pública, en la edad que ahora declina,
han dependido de los intereses de la economía burguesa. La orientación
realista o moderna ha sido impuesta, ante todo, por las necesidades del
industrialismo. No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar
y sustantivo de esta civilización que, dominada por sus consecuencias,
reclama de la escuela más técnicos que ideólogos y
más ingenieros que rétores.
La orientación anticientífica y antieconómica, en el
debate de la enseñanza, pretende representar un idealismo superior;
pero se trata de una metafísica de reaccionarios, opuesta y extraña
a la dirección de la historia y que, por consiguiente, carece de
todo valor concreto como fuerza de renovación y elevación
humanas. Los abogados y literatos procedentes de las aulas de humanidades,
preparados por una enseñanza retórica, pseudoidealista, han
sido siempre mucho más inmorales que los técnicos provenientes
de las facultades e institutos de ciencias. Y la actividad práctica
y teorética o estética de estos últimos ha seguido
el rumbo de la economía y de la civilización mientras que
la actividad práctica, teorética o estética de los
primeros lo ha contrastado frecuentemente al influjo de los más vulgares
intereses o sentimientos conservadores. Esto aparte de que el valor de la
ciencia como estímulo de la especulación filosófica
no puede ser desconocido ni subestimado. La atmósfera de ideas de
esta civilización debe a la ciencia mucho más seguramente
que a las humanidades.
La solidaridad de la economía y la educación se revela concretamente
en las ideas de los educadores que verdaderamente se han propuesto renovar
la escuela. Pestalozzi, Froebel, etc., que han trabajado realmente por una
renovación, han tenido en cuenta que la sociedad moderna tiende a
ser, fundamentalmente, una sociedad de productores. La Escuela del Trabajo
representa un sentido nuevo de la enseñanza, un principio peculiar
de una civilización de trabajadores. El Estado capitalista se ha
guardado de adoptarlo y actuarlo plenamente. Se ha limitado a incorporar
en la enseñanza primaria (enseñanza de clase) el "trabajo
manual educativo". Ha sido en Rusia donde la Escuela del Trabajo ha
sido elevada al primer plano en la política educacional. En Alemania
la tendencia a ensayarla se ha apoyado principalmente en el predominio social-democrático
de la época de la revolución.
Y la reforma más sustancial ha brotado así en el campo de
la enseñanza primaria, mientras que, dominadas por el espíritu
conservador de sus rectores, la enseñanza secundaria y la universitaria,
constituyen aún un terreno poco propicio a todo intento de renovación
radical y poco sensible a la nueva realidad económica.
Un concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoría el
trabajo manual y el trabajo intelectual. La vanidad de los rancios humanistas,
alimentada de romanismo y aristocratismo, no puede avenirse con esta nivelación.
En oposición al ideario de estos hombres de letras, la Escuela del
Trabajo es un producto genuino, una concepción fundamental de una
civilización creada por el trabajo y para el trabajo.
* * *
En el discurso de este estudio no me he propuesto esclarecer sino los
fundamentales lineamientos ideológicos y políticos del proceso
de la instrucción pública en el Perú. He prescindido
de su aspecto técnico que, además de no ser de mi competencia,
se encuentra subordinado a principios teóricos y a necesidades políticas
y económicas.
He constatado, por ejemplo, que la herencia española o colonial no
consistía en un método pedagógico sino en un régimen
económico-social. La influencia francesa se insertó, más
tarde, en este cuadro, con la complacencia así de quienes miraban
en Francia la patria de la libertad jacobina y republicana como de quienes
se inspiraban en el pensamiento y la práctica de la restauración.
La influencia norteamericana se impuso finalmente, como una consecuencia
de nuestro desarrollo capitalista al mismo tiempo que de la importación
de capitales, técnicos e ideas yanquis.
Bajo el conflicto de ideologías y de influencias, se percibe claramente,
en el último período, el contraste entre una creciente afirmación
capitalista y la obstinada reacción feudalista y aristocrática,
propugnadora la primera en la enseñanza de una orientación
práctica, defensora la segunda de una orientación pseudoidealista.
Con el nacimiento de una corriente socialista y la aparición de una
conciencia de clase en el proletariado urbano, interviene ahora en el debate
un factor nuevo que modifica sustancialmente sus términos. La fundación
de las universidades populares González Prada, la adhesión
de la juventud universitaria al principio de la socialización de
la cultura, el ascendiente de un nuevo ideario educacional sobre los maestros,
etc., interrumpen definitivamente el erudito y académico diálogo
entre el espíritu demoliberal-burgués y el espíritu
latifundista y aristocrático (39).
El balance de la primera centuria de la República se cierra, en orden
a la educación pública, con un enorme pasivo. El problema
del analfabetismo indígena está casi intacto. El Estado no
consigue hasta hoy difundir la escuela en todo el territorio de la república.
La desproporción entre sus medios y el tamaño de la empresa,
es enorme. Para la actuación del modesto programa de educación
popular, que autoriza el presupuesto, se carece de número suficiente
de maestros. El porcentaje de normalistas en el personal de la enseñanza
primaria alcanza a menos del 20 por ciento. Los rendimientos actuales de
las Escuelas Normales no consienten demasiadas ilusiones sobre las posibilidades
de resolver este problema en un plazo más o menos corto. La carrera
de maestros de primera enseñanza, sujeta todavía en el Perú
a los vejámenes y las contaminaciones del gamonalismo y el caciquismo
más estólidos y prepotentes, es una carrera de miseria. No
les está aún asegurada a los maestros una estabilidad siquiera
relativa. La queja de un representante a congreso, acostumbrado a encontrar
a los maestros en su sumiso séquito de capituleros, pesa en el criterio
oficial más que la foja de servicios de un maestro recto y digno.
El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema
mucho mayor, que desborda del restringido marco de un plan meramente pedagógico.
Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La
escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso
real hacia su redención, tiene que ser el de abolir su servidumbre
(40).
Esta es la tesis que sostienen en el Perú los autores de una renovación,
entre los cuales se cuentan, en primera fila, muchos educadores jóvenes,
cuyos puntos de vista aparecen ya distantes de los que, en mesurada aunque
categórica oposición a la ideología colonial, sustentó
hace veinticinco años el doctor M. V. Villarán con los mediocres
resultados que hemos visto al examinar la génesis y desenvolvimiento
de la reforma de 1920.
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